Vamos decorar a sala? Muitas coisas para fazer com CD´S....
"Suprima o pedestal, de repente você estará ao nível das crianças. Você as verá não com olhos de pedagogos e chefes, mas com olhos de homens e crianças, e com este ato você reduzirá seguidamente a perigosa separação entre aluno e professor que existe na escola tradicional".
Freinet
quinta-feira, 21 de junho de 2012
Pedagogia do Bom-senso
Freinet e a Pedagogia do Bom-senso ou Pedagogia do Sucesso
Célestin Freinet nasceu em outubro de 1896 na pequena vila de Gars, nos Alpes Franceses.
Passou
sua infância e juventude no meio rural, em meio às paisagens, modo de
produção artesanal, comportamentos e valores dos homens do campo do
início do século. Suas próprias condições de vida vieram mais tarde a
influenciar sua pedagogia.
Passou
sua infância e juventude no meio rural, em meio às paisagens, modo de
produção artesanal, comportamentos e valores dos homens do campo do
início do século. Suas próprias condições de vida vieram mais tarde a
influenciar sua pedagogia.
Os primeiros estudos feitos por Freinet foram numa escola comum, sem grandes recursos ou métodos pedagógicos.
Sempre aplicado como aluno, foi para uma cidade um pouco maior, Grasse, para complementar seus estudos e preparar-se para o concurso de ingresso na Escola Normal de Nice.
Sempre aplicado como aluno, foi para uma cidade um pouco maior, Grasse, para complementar seus estudos e preparar-se para o concurso de ingresso na Escola Normal de Nice.
Seu curso sofreu interrupção com o início da 1ª guerra mundial em 1914, na qual Freinet atuou e foi gravemente ferido.
A partir de 1920, Freinet começa sua carreira de professor numa escola de Saint Paul, aldeia ao sul da França.
Está
longe de ser um professor tradicional. Participa de estudos e
pesquisas, viaja, debate, escreve artigos, sempre em busca de práticas
pedagógicas alternativas.
Freinet,
observador sensível, percebeu logo que a escola de sua época - severa,
sombria e autoritária - era inadequada para os alunos e passou a
procurar meios de efetuar a sintonização entre a escola e suas vidas.
Possuidor
de uma profunda consciência social, abandonou os tradicionais manuais
escolares e criou com seus alunos um material de trabalho que respondia
às questões que lhes eram postas pela vida, passo a passo com a
constituição de conhecimentos sobre as diferentes áreas do saber.
Escreveu um texto intitulado "Abaixo os manuais escolares" que, à época,
revolucionou as idéias sobre os pesados compêndios escolares que
serviam de apoio à educação de crianças e adolescentes. Manuais daquele
tipo, enciclopédicos, não tinham nenhuma relação com a vida e lidavam
com os conteúdos de forma fragmentada. Freinet sugeria que professores e
alunos construíssem seus próprios textos e fichas de estudos.
Animado
pelos teóricos que já debatiam uma nova concepção de infância, de
escola e de educação e com as idéias da Escola Nova, Freinet construiu
com seus alunos não um currículo teórico, mas práticas pedagógicas
vivas.
Em 1927, as idéias e práticas de Freinet já haviam ultrapassado os limites de sua escola e de sua aldeia. Freinet
participa de um Congresso Internacional de Educação em Tours, publica o
primeiro número da Biblioteca de Trabalho, composto por brochuras
escritas por seus alunos, publica também o Fichário escolar cooperativo.
Em 1932 o movimento educacional iniciado por Freinet já havia
conquistado adeptos na Espanha e Bélgica.
Humanista
e ativista político, Freinet se envolveu em vários movimentos sociais
dos quais saiu hostilizado ou perseguido. Suas idéias passaram a
incomodar os conservadores franceses e Freinet é afastado da Escola de
Saint Paul. Após esta ruptura, cria uma escola privada e laica, a Escola
de Vence, construída a partir de 1934 com ajuda de doações, mas o
Ministério de Educação recusa-se a reconhecê-la oficialmente. Apesar
disto, Freinet trabalha arduamente criando o Conselho Cooperativo
(gestão participativa), os jornais murais, a imprensa escolar, as fichas
auto-corretivas, a correspondência escolar, os ateliers de arte, as
aulas-passeio e o Livro da Vida.
Durante
a segunda guerra mundial a escola é devastada, Freinet é preso e fica
seriamente doente, escrevendo quase toda a sua obra pedagógica no
período de convalescença.
A
partir dos anos 50, a Pedagogia Freinet, não obstante todos os
obstáculos criados pelo pensamento conservador, já se consolidara e ao
falecer, em 1966, Freinet já era reconhecido mundialmente como crítico
da escola tradicional e reformulador das teorias da Escola Nova.
Freinet
criou, na realidade, um movimento em prol da escola popular e isto o
distingue dos demais pensadores do movimento da Escola Nova na Europa.
Defendia a livre expressão como um princípio pedagógico. Esta deveria permitir a cada um expressar seus sentimentos, emoções, impressões, reflexões. Favorecia-se a escrita e o acolhimento do "outro", numa pedagogia solidária e cooperativa.
Defendia a livre expressão como um princípio pedagógico. Esta deveria permitir a cada um expressar seus sentimentos, emoções, impressões, reflexões. Favorecia-se a escrita e o acolhimento do "outro", numa pedagogia solidária e cooperativa.
A
idéia do trabalho ocupava lugar central na Pedagogia Freinet. Ele
critica o trabalho alienado e defende uma educação de caráter
politécnico que permitisse às crianças e adolescentes realizarem uma
reflexão crítica contra as formas de exploração do trabalho e contra o
trabalho fragmentado e alienador. Para Freinet, o trabalho é uma
necessidade para os homens, não se devendo fazer distinção entre
trabalho intelectual e manual.
A Pedagogia Freinet centrava-se, também, na valorização da vida comunitária, nos interesses dos alunos e na compreensão.
Elementos da pedagogia Freinet
Freinet criou as aulas-passeio,
saindo fora dos limites físicos da escola e onde colocando os alunos em
contato com a natureza, com o mundo social e cultural. Criou também o Livro da Vida,
onde as crianças registravam suas experiências. Os conteúdos e
conceitos das diferentes áreas do saber passaram a ser discutidos de
forma viva e integrada. Mais tarde, foram criadas a Imprensa Escolar, com os próprios alunos lidando com impressoras e tipos de impressão. Surgiu a correspondência inter-escolar, com os alunos escrevendo para outras crianças de diferentes escolas e regiões dos país. Fichas de estudo
passaram a ser organizadas em fichários por temas, fichas
auto-corretivas também foram criadas para permitir que os próprios
alunos se auto avaliassem.
Na
Pedagogia do Bom Senso de Freinet as crianças produziam num clima de
trabalho cooperativo, valorizando a vida comunitária, os interesses dos
alunos a compreensão e a autonomia.
Educação e trabalho
Para
Freinet o trabalho é uma necessidade para a criança. Assim sendo, as
crianças devem ser educadas pelo trabalho aproveitando-se a necessidade
de ação, criação e conquista que cada criança tem. O trabalho é visto
como um princípio que educa. Os alunos de Freinet participavam de
diferentes ações e construções coletivas em prol da melhoria do ambiente
escolar e comunitário. Além disso, eram envolvidos em atividades que
incluíam impressoras, tipos de impressão, teares, oficinas de arte e
artesanato e horta.
Avaliação
Adepto
da avaliação contínua, Freinet se reunia com os alunos semanalmente
para discutir, com eles, os conteúdos estudados, o que havia sido
compreendido e as dificuldades de aprendizado. Elaborou um sistema de
fichas auto-corretivas, através das quais os próprios alunos
acompanhavam o seu desenvolvimento, se auto-avaliando.
O planejamento
Não
sendo seguidor do espontaneísmo, Freinet planejava cuidadosamente suas
atividades pedagógicas, esmiuçando os objetivos a serem alcançados.
Saindo a passeio com os alunos, fixava os pontos essenciais que deveriam
ser observados - vegetais, minerais, animais e as transformações
sofridas pelo ambiente, sempre abrindo espaço para a elaboração de
textos sobre o que havia sido visto.
A imprensa escolar e a correspondência
Através
da imprensa escolar, os alunos elaboravam "jornais" cuja leitura era
compartilhada por amigos e familiares. Através da correspondência
inter-escolar, os alunos se correspondiam com outros alunos de escolas
distantes, enviando fotos, desenhos, cartas, jornais. Foi assim que as
crianças da montanha passaram a conhecer o mar, a pesca e os costumes de
comunidades que viviam em aldeias marítimas. E estes, ficavam sabendo
das colheitas, da vida dos pastores, dos tecelões, das histórias das
comunidades do interior.
Livre expressão e seus suportes
A
livre expressão é muito valorizada na Pedagogia Freinet. Nos ateliers
de arte os alunos tinham oportunidade de exercitar a criatividade
exprimindo seus sentimentos, emoções, impressões e reflexões. Os
suportes para a livre expressão eram variados: a palavra oral e escrita,
a música, a pintura, o teatro.
Freinet se utilizava de diferentes recursos: máquinas fotográficas, projetor de diapositivos, camêras, toca-discos.
Freinet se utilizava de diferentes recursos: máquinas fotográficas, projetor de diapositivos, camêras, toca-discos.
Conclusão
Quem
estuda a Pedagogia de Freinet e trabalha com ela diariamente percebe
que se trata muito mais do que de uma simples proposta pedagógica -
quase uma filosofia de vida. Nessa proposta, a criança é vista como um
ser autônomo e que tem a capacidade de escolher, sob orientação e de
acordo com seu próprio interesse, as atividades que serão desenvolvidas.
Ela é vista também como um ser racional capaz de, desde muito cedo,
opinar e fazer críticas sobre fatos ou assuntos que lhe são expostos.
Dessa forma, são dados a ela o direito e a oportunidade de raciocinar sobre tudo aquilo que lhe é proposto, e tudo passa a ser mais significativo.
O livre arbítrio também é respeitado entre as crianças, assim como suas escolhas e recusas, mas sempre analisando-se os motivos desta ou daquela decisão.
Para Freinet, assim como o adulto, toda criança já possui dentro de si uma consciência moral: cabe ao educador ajudá-la a desenvolver e aprimorar essa moral primitiva.
Quem conhece na prática o trabalho da pedagogia de Freinet pode presenciar um dos direitos do ser humano: o de ser respeitado e valorizado, ou seja, o direito de desenvolver a capacidade criativa e imaginativa que cada pessoa tem dentro de si. Geralmente, as crianças que crescem sob essa pedagogia são mais criativas e ousadas do que aquelas que são educadas sem que seus direitos humanos sejam respeitados.
Dessa forma, são dados a ela o direito e a oportunidade de raciocinar sobre tudo aquilo que lhe é proposto, e tudo passa a ser mais significativo.
O livre arbítrio também é respeitado entre as crianças, assim como suas escolhas e recusas, mas sempre analisando-se os motivos desta ou daquela decisão.
Para Freinet, assim como o adulto, toda criança já possui dentro de si uma consciência moral: cabe ao educador ajudá-la a desenvolver e aprimorar essa moral primitiva.
Quem conhece na prática o trabalho da pedagogia de Freinet pode presenciar um dos direitos do ser humano: o de ser respeitado e valorizado, ou seja, o direito de desenvolver a capacidade criativa e imaginativa que cada pessoa tem dentro de si. Geralmente, as crianças que crescem sob essa pedagogia são mais criativas e ousadas do que aquelas que são educadas sem que seus direitos humanos sejam respeitados.
segunda-feira, 28 de maio de 2012
EDUCAÇÃO INFANTIL
Especial: entrevista Magda Becker Soares
Rubem Barros
Aprendizagem lúdica
Para
fundadora do Ceale - instituição de referência na questão da leitura e
da escrita - a Educação Infantil deve promover o desenvolvimento social e
cognitivo da criança, sempre enfatizando as dimensões lúdicas desse
processo.
Rubem Barros
A educação infantil é para que a criança se desenvolva socialmente e
cognitivamente de forma lúdica".Assim a professora Magda Becker Soares,
fundadora do Centro de Alfabetização, Leitura e Escrita (Ceale), da
Faculdade de Educação da Universidade Federal de Minas Gerais, resume,
de forma direta, os conflitos que afligem muitos educadores quanto à
dimensão de aprendizagem da educação dos 0 aos 5 anos. Ou seja, ela deve
existir, porém de uma maneira particular, que valorize a infância e os
interesses da criança.
Às voltas com seu próximo livro, uma extensa reflexão batizada de Alfabetização: a questão dos métodos, no qual discute o desenvolvimento da escrita na criança, a partir de referenciais da psicogênese, da psicologia cognitiva e das ciências lingüísticas, a educadora discute a seguir as possibilidades curriculares da educação infantil. E defende a importância do trabalho com a literatura infantil para o processo de letramento.
Como a senhora vê a questão do currículo na educação infantil, especialmente com relação ao contato com a escrita e a leitura?Na educação infantil, devemos enfrentar uma longa tradição de algo que começou com o significativo nome de jardim da infância, com a ideia de que a criança ficaria ali para desenvolver-se espontaneamente, com pessoas que estariam ali apenas atentas ao que elas faziam. Esse é um conceito errôneo de educação infantil, o conceito de que, nessa etapa, não deve haver aprendizagem. Há, ainda hoje, quem rejeite que as instituições voltadas a essa fase sejam chamadas de escolas. Na realidade, essa fase representa o início da educação formal das crianças. O que diferencia essa educação formal da educação familiar, e também da educação que se dava em instituições, antes das novas concepções de educação infantil? É que na educação infantil se formaliza a educação da criança. E uma das maneiras de fazer isso é criando um currículo que oriente a criança em sua progressiva inserção no mundo social, no mundo da natureza, e propicie oportunidades para que ela desenvolva linguagens, por meio de sua introdução no mundo da música, da expressão corporal, das representações simbólicas e também no mundo da escrita. É uma fase em que a criança está se desenvolvendo em várias frentes, desde a motora, a do convívio social, da inserção cultural, etc. A escola propicia o processo formal de inserção da criança na sociedade e em sua cultura. E uma parte importante desse processo é a introdução à escrita, ao mundo do impresso. Então é também o momento em que a criança deve e pode ser introduzida no mundo do letramento.
Como as bibliotecas ou o livro devem estar presentes nessas escolas?Esse é um aspecto importante da introdução no mundo da escrita, que se faz por diferentes meios. Um deles é o contato da criança com o material escrito, com a língua escrita, e um lado fundamental disso é a criação de um contexto de letramento, em que a criança conviva com material escrito em suas várias formas e gêneros. Nesse contexto de letramento, a biblioteca tem um papel fundamental, e essa é uma das barreiras que devem ser vencidas na educação infantil. Por exemplo, no programa ProInfância, em que o MEC oferece a planta para a construção de creches e escolas de educação infantil nos municípios, essa planta vem surpreendentemente sem espaço para biblioteca.
Isso não foi modificado?Tive oportunidade de levantar essa questão, mas não tive notícia de modificação. Sei que algumas instituições que já estavam em construção, em municípios em que as pessoas têm sensibilidade para essa questão, estão destinando alguma parte da planta para biblioteca. Mas há resistências a isso. Aqui mesmo em Belo Horizonte, incluir a biblioteca num programa de construção de creches foi uma conquista bem recente, resultado da campanha que está havendo no país todo para a formação de leitores. Por outro lado, para lembrar um importante dado positivo, o Programa Nacional da Biblioteca da Escola (PNBE), que até dois ou três anos atrás não incluía a educação infantil, já está na segunda edição em que a educação infantil é contemplada. E é interessante, porque num primeiro momento, o PNBE incluiu a chamada pré-escola, crianças de 4 e 5 anos. Já agora, na edição para 2012, incluiu-se também a creche, com livros para crianças de 0 a 3 anos. Isso representa uma posição do próprio MEC de que a criança deve ter contato com o livro desde a creche, e a escola deve dispor de livros e de biblioteca para toda a faixa da educação infantil. É uma concepção bem recente, que felizmente está se difundindo, embora ainda haja grupos de resistência ao letramento e à alfabetização - o que já é outra conversa - na educação infantil.
O que caracteriza os livros que estão sendo escolhidos pelo MEC para essa etapa da educação?Isso introduz um novo componente na nossa conversa, que são as editoras. As editoras têm tido dificuldade em identificar o que é adequado para a educação infantil, exatamente por falta de tradição nessa área. O PNBE tem tido alguma dificuldade de constituir acervos para essa faixa etária. Assim, enquanto as editoras inscrevem um número enorme de livros para os ensinos médio e fundamental, a educação infantil, como também a Educação de Jovens e Adultos, recebe um número bem menor de inscrições de títulos. Isso mostra a pouca produção para essas faixas e o conhecimento precário de editoras e autores sobre o tipo de livro que é mais adequado para crianças que ainda não leem, que ainda não estão alfabetizadas, mas que devem ser inseridas no mundo do livro, da escrita, da literatura.
É curioso isso, pois temos uma tradição de literatura infantojuvenil, inclusive com muitos livros apenas de imagens. Isso ainda não está dialogando bem com o processo de seleção?O PNBE, como também o Programa Nacional do Livro Didático (PNLD), têm tido uma influência muito positiva. Pelos critérios de seleção, as editoras vão compreendendo o processo. Já percebo uma diferença do primeiro PNBE destinado à educação infantil para este segundo. Há uma aproximação maior do tipo de livro adequado para crianças nessa faixa etária.
Que papéis a literatura infantil pode desempenhar nesse primeiro contato das crianças com as letras?São muitos. Primeiro, o próprio conhecimento do objeto livro, a familiaridade com ele, o saber que objeto é esse, a possibilidade de manipulá-lo. Essa é uma das questões que dificulta a produção para a educação infantil, pois o livro deve ter algumas características materiais adequadas à criança. Por exemplo, o ideal seria que as páginas fossem cartonadas, para que o livro fosse resistente e crianças que ainda não têm suficiente coordenação motora pudessem manipulá-lo. Livros-brinquedo, livros pop-up, fascinam as crianças. Para a creche, seriam importantes livros de pano. Mas essas alternativas tornam a produção do livro difícil e sobretudo cara. Uma parte significativa dos melhores livros para a educação infantil são títulos traduzidos de outros países que não enfrentam as mesmas dificuldades econômicas que as editoras daqui enfrentam. São livros muito caros, que acabam não sendo inscritos no PNBE, pois o Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE) compra os títulos a preços baixos. Então, não compensa para as editoras inscrever livros de custo alto, pois não teriam condições de vender esses livros para o MEC pelo preço que é proposto. Um outro aspecto importante é que esses livros são traduzidos para o português por contratos com editoras estrangeiras, a maioria da Europa e dos Estados Unidos, e normalmente não é possível fazer uma edição específica para vender ao governo. Em geral, são edições pequenas, fruto de acordos com editoras de outros países, e isso acaba dificultando a chegada desses títulos. Mas, aos poucos, estamos começando a produzir livros adequados. Por exemplo, aumentou muito a produção do livro só de imagens, sem texto, que é um tipo de livro importante para as crianças pequenas, embora também seja importante o livro com imagens e pouco texto. É importante também o livro com uma quantidade maior de texto e ilustrado, que é o livro que a professora vai ler para a criança, uma forma de leitura fundamental.
E quanto à organização da biblioteca infantil e dos espaços de leitura? A biblioteca infantil tem especificidades, desde aspectos miúdos, como a maneira como os livros são expostos, não é uma biblioteca como qualquer outra. Não se pode colocar os livros do mesmo modo como ficam numa biblioteca para adultos ou jovens, em pé nas estantes, pois os livros infantis não costumam ter lombada, são finos. Se eles ficam em pé na estante, a criança não os identifica, pois não vê a capa, que é a grande atração para ela. Então as estantes têm de permitir a exposição das capas. Também não cabe fazer os registros de forma tradicional, com fichas. Se elas forem usadas, é preciso que sejam mais icônicas, para que a criança se habitue ao processo de tomar emprestado o livro, levá-lo para casa e devolvê-lo. Ela tem de saber que o livro fica na estante segundo uma certa classificação, mas não é a mesma classificação da biblioteca de adultos. Pode ser por etiquetas coloridas, por exemplo. Além disso, é preciso que haja também, na sala de aula, o cantinho de leitura. A criança vai à biblioteca uma ou duas vezes por semana, mas na sala de aula o contato com os livros deve ser diário. Já tivemos, no PNBE, programas específicos para a constituição dos cantinhos de leitura, para que a criança tivesse acesso aos livros dentro da sala de aula.
Isso aumenta a exposição da criança ao livro?São fundamentais muitas atividades com os livros, muita leitura de histórias pelas professoras e muito manuseio dos livros pelas crianças. Há muitas escolas - já foram feitas pesquisas sobre isso - em que as caixas do PNBE chegam e ficam trancadas num armário, porque não querem deixar que as crianças tenham livre acesso aos livros, com medo de que sejam rasgados, rabiscados, danificados. Ora, a criança, inicialmente, faz isso mesmo. E só vai aprender a não fazer depois de ter feito uma vez e de ser orientada para não fazer, é preciso formar a criança para lidar com o livro, num processo de aprendizado. É uma questão complexa, que não está sendo contemplada na formação de professoras para a educação infantil. Aliás, o como trabalhar a literatura e como dar acesso a livros de literatura na educação infantil e nas séries iniciais do ensino fundamental ainda não é um componente importante na formação de professores para esses ciclos.
A senhora mencionou a importância da leitura e da oralidade na educação infantil. Que outras coisas podem ser trabalhadas nessa etapa?Esse contato com o mundo da leitura e da escrita está acoplado, particularmente na educação infantil, com o desenvolvimento da linguagem oral, pois é o momento em que a criança está ampliando seu vocabulário, suas possibilidades de usos da língua, a aquisição de estruturas sintáticas mais elaboradas. Então, o desenvolvimento da linguagem oral é um dado importante para o desenvolvimento do letramento e da alfabetização. A leitura de histórias pelas professoras não deve ser apenas uma leitura seguida da pergunta se as crianças gostaram ou não. É uma oportunidade de desenvolvimento da linguagem oral. Enquanto a professora lê, vai fazendo com que as crianças façam previsões sobre os rumos da história, analisem as ações das personagens. No fim da leitura, a criança pode reconstruir o texto, de modo a trabalhar as habilidades de compreensão, de inferência e de avaliação, que serão importantes para a leitura individual, quando ela aprender a ler e a escrever. A ampliação do vocabulário é fundamental, e a literatura colabora demais para isso. A ampliação de visão que a leitura proporciona à criança, numa fase em que ela está conhecendo o mundo, também é importantíssima.
E na questão específica da alfabetização, como isso interage?Essa leitura de livros, não só os de literatura, mas o contato com a escrita em seus diversos usos sociais em nossas sociedades letradas - afinal, a escrita chega a todo lugar, mesmo às localidades rurais mais afastadas - é fundamental, pois é uma espécie de precursor da leitura e da escrita. Veja que não falei pré-requisito, uma palavra que devemos evitar, pois acaba associando a educação infantil a um conceito inadequado, de que essa etapa prepararia a criança para o ensino fundamental. Não é isso. Essa era a visão que se tinha décadas atrás, a de que a criança precisava adquirir certas condições para então aprender a ler e escrever. Prefiro a palavra precursor, para designar certas habilidades, conhecimentos, atitudes que a criança vai desenvolvendo e que serão importantes para que aprenda a ler e a escrever, ou seja, são precursores da alfabetização.
E quais seriam especificamente esses precursores da alfabetização?Até agora, mencionei os precursores do letramento, ligados ao desenvolvimento da familiaridade com o livro, com a literatura e com outros gêneros textuais, algo que muitas vezes começa antes de a criança chegar à educação infantil escolar, formal. É um continuum, começa quando a criança nasce num ambiente letrado. No plano da alfabetização, do aprendizado da leitura e da escrita, é necessário primeiro delimitar o que é próprio da educação infantil. Não é função da educação infantil alfabetizar a criança, se entendermos por alfabetizar levar a criança a terminar essa etapa já sabendo ler e escrever com alguma segurança. Não é isso (embora isso possa acontecer, e tem efetivamente acontecido muitas vezes). O que é próprio dessa etapa é o desenvolvimento de conhecimentos e habilidades necessários para que a criança siga uma trajetória de sucesso na aprendizagem da leitura e da escrita. Na educação infantil, a criança deve pelo menos descobrir o princípio alfabético: descobrir que, quando escrevemos, registramos o som das palavras, e não a coisa sobre a qual estamos falando. Esse é o grande salto que a educação infantil tem de ajudar a criança a dar. Aliás, é o grande salto que a humanidade deu: descobrir que podemos transformar a oralidade em algo visível, que é a escrita. A humanidade também passou por essa fase de primeiro desenhar a coisa a que você está se referindo: escrever casa já foi desenhar uma casa. A criança também passa por essa fase, você pede: "escreva casa", ela desenha uma casa. O salto é a descoberta de que quando se escreve não se representa a coisa, representa-se o som da palavra que designa essa coisa. A humanidade levou milênios para chegar a esse princípio alfabético, que a criança deve descobrir rapidamente. É mais fácil, obviamente, pois já está descoberto... Ela deve ser ajudada a identificar essa forma de tornar visível a oralidade.
Como se faz para que a criança consiga isso?É trabalhando muito a consciência fonológica, a percepção de que a língua é som. Porque a criança não tem consciência disso. Dou um exemplo interessante e recorrente na Educação Infantil: você está, por exemplo, desenvolvendo atividades com palavras que comecem com a mesma sílaba, como panela, pato, página. A gente faz jogos com as crianças, para que encontrem palavras que comecem igual. Muitas vezes propõe-se um jogo em que um barquinho é lançado de criança para criança, carregando palavras começadas com determinada sílaba. Com MA, por exemplo, e citamos uma: maçã. E as crianças falam: "abacaxi, banana, pêra". Por quê? Porque as crianças fazem uma associação não com o som da palavra maçã, mas pensam em outras frutas. Enquanto a criança não descobrir que palavras são sons, como poderão se alfabetizar, se têm de escrever registrando os sons da palavra? Daí a importância da consciência fonológica nessa fase, entendida como consciência dos sons de palavras, de sílabas. Para isso as professoras podem brincar com parlendas, que facilitam colocar o foco no som - e aí quanto menos sentido a parlenda tenha, melhor, para forçar a criança a prestar atenção nesse aspecto. Outra boa alternativa é brincar com rimas, o que também ajuda a prestar atenção no som.
Essa dimensão lúdica é muito importante, não?É fundamental. Falam muito que, ao trabalhar essas coisas na Educação Infantil, se esquece de que é uma etapa em que as crianças devem brincar, jogar etc. Eu não diria isso. A Educação Infantil é para que a criança se desenvolva socialmente e cognitivamente de forma lúdica. O que também é importante nas séries iniciais do ensino fundamental. Pensam que, se você trabalha com letramento e alfabetização, está tirando o tempo da brincadeira. Mas essas atividades são lúdicas! devem ser lúdicas! Os exemplos que dei anteriormente, como a ida à biblioteca, a leitura de livros, a leitura de histórias, as atividades com os sons das palavras... a criança adora tudo isso, é um brinquedo para ela, isso é lúdico. E a alfabetização é lúdica também. Esse desenvolvimento da consciência fonológica deve ser feito por meio de jogos, que ao mesmo tempo podem ser precursores da alfabetização.
Sob esse aspecto, a educação infantil comporta algum nível de sistematização dessas aprendizagens, ou elas devem ser feitas no ensino fundamental?É difícil responder a isso, porque na verdade trata-se de um continuum, não há - ou não deveria haver - uma quebra da educação infantil para o ensino fundamental. Isso é algo em que o nosso sistema de ensino tem de insistir. Houve reação de muita gente quando se estendeu o ensino fundamental às crianças de seis anos, idade em que elas ainda estavam na educação infantil. Muitos reclamaram e ainda reclamam, por achar que é um absurdo que crianças de seis anos venham a ser alfabetizadas quando elas ainda estariam na fase da brincadeira. Essa é uma concepção inadequada, porque na verdade não há essas quebras no desenvolvimento da criança. Em todas as fases da vida, o desenvolvimento se dá numa linha de continuidade. E crianças chegam em níveis diferentes de desenvolvimento aos cinco, seis ou sete anos. É preciso haver sistematização e sequenciação, ou seja, um processo seqüente em que a criança desenvolve a consciência fonológica - e precisamos ajudá-la para isso, pois depois ela precisa desenvolver a consciência fonêmica, que depende da primeira. É preciso ir, sequencialmente, relacionando os sons da palavra, percebidos por meio de atividades de consciência fonológica, às letras do alfabeto. Ou seja, não são etapas definidas de forma externa à criança, é um continuum, no processo de desenvolvimento. Como também acontece no ensino fundamental e na educação em geral. Nesse sentido, a pesquisa da [psicolinguista] Emilia Ferreiro trouxe uma grande contribuição acerca do desenvolvimento da criança no processo de apropriação do sistema alfabético, mostrando as fases pelas quais ela passa. Começa icônica, o que corresponde à fase da humanidade em que a escrita era desenho; depois a criança começa a perceber que a escrita não é desenho, compreende que são formas específicas, as letras, e começa a escrever registrando letras, aleatoriamente; aos poucos vai descobrindo que há uma correspondência entre sons e letras, e começa a registrar com letras as sílabas, já tendo percebido que a palavra é feita de pequenos "pedaços", até que perceba que dentro de cada "pedaço" há fonemas que as letras representam. Essa última fase é a mais difícil, e vai acontecer, em geral, no início do ensino fundamental. Para ajudar a criança nesse processo, é preciso sequenciar e sistematizar atividades. Não creio em nenhuma educação que não seja sistematizada e seqüenciada.
Quais as habilidades e conhecimentos fundamentais o professor da Educação Infantil deve ter para ajudar seus alunos nessa fase?Deve ter, sobre certos temas, conhecimentos tão ou até mais sólidos do que professores do ensino médio. Porque ele deve simplificar sem falsificar. Quem é capaz de fazer isso? Quem domina muito bem os conteúdos. E não só conteúdos. Por exemplo, como desenvolver o gosto da criança pela leitura e pela literatura se a própria professora não tem esse gosto? E, mais do que isso, se não sabe interpretar um texto, mesmo um texto infantil? Se não domina estratégias de leitura? Na minha experiência com a formação de professoras, tenho tido de ensinar o que é uma 4ª capa de livro, uma lombada, um sumário. Elas não se dão conta de que é preciso dizer à criança em que direção folhear um livro, que é necessário conscientizá-las de convenções que elas, professoras, já internalizaram e acham que são naturais. Isso dando um exemplo simples, sem falar da necessidade de inserir a criança nos mundos natural e social, coisas que dependem de conhecimentos básicos de sociologia, história, geografia, ciências, de matemática. Por exemplo, da mesma maneira que, em relação à alfabetização, na Educação Infantil se orienta a criança para que chegue ao conceito de princípio alfabético, deve-se orientar a criança para que chegue ao conceito de princípio numérico. As professoras não são formadas para isso. Elas teriam de ser boas leitoras, de ter boa base de teorias da leitura, de conhecer literatura infantil e suas metodologias de trabalho, de conhecer as relações entre fonemas e letras, fonemas e grafemas, de conhecer psicolingüística e psicologia cognitiva, necessárias para orientar a criança em seu processo de aprendizagem, em particular no caso da língua escrita. E os professores não estão sendo formados assim, nem para a Educação Infantil, nem mesmo para o fundamental. O problema básico da educação no Brasil é a formação dos professores. Para as séries finais do ensino fundamental, bem ou mal os professores são formados em conteúdos. Mas, para a Educação Infantil e para as séries iniciais do fundamental, a formação se dá em cursos que não incluem os conteúdos que serão desenvolvidos nessas etapas nem os fundamentos psicocognitivos da aprendizagem desses conteúdos e sua tradução em uma pedagogia adequada. Essa é a grande ausência na formação de professores. E não estou vendo essa questão ser atacada por processos eficientes.
Ou seja, é preciso reformular os currículos da graduação em pedagogia...É claro. E é complicado, pois é preciso também uma mudança de postura dos formadores, para que formem alunos dos cursos de pedagogia com o objetivo de torná-los bons professores. Do jeito que estão, os cursos não estão formando adequadamente professores para a Educação Infantil e para as séries iniciais do ensino fundamental. Há poucos cursos de pedagogia que formam alfabetizadores. Há pouquíssimos que têm literatura infantil em suas grades curriculares,. Só por esses dois exemplos, se vê que as professoras não são preparadas adequadamente. Elas mesmas reconhecem isso. Ouço dizerem com frequência: "mas ninguém me ensinou isso". É verdade, não faz parte do currículo da formação. No caso do letramento, sem um mínimo conhecimento de literatura infantil, não há como trabalhar com literatura. É preciso saber, por exemplo, como trabalhar com um livro de imagens com crianças, ou quais as habilidades cognitivas e habilidades de leitura que um livro de imagens pode desenvolver.
Fonte: Revista Educação.
Às voltas com seu próximo livro, uma extensa reflexão batizada de Alfabetização: a questão dos métodos, no qual discute o desenvolvimento da escrita na criança, a partir de referenciais da psicogênese, da psicologia cognitiva e das ciências lingüísticas, a educadora discute a seguir as possibilidades curriculares da educação infantil. E defende a importância do trabalho com a literatura infantil para o processo de letramento.
Como a senhora vê a questão do currículo na educação infantil, especialmente com relação ao contato com a escrita e a leitura?Na educação infantil, devemos enfrentar uma longa tradição de algo que começou com o significativo nome de jardim da infância, com a ideia de que a criança ficaria ali para desenvolver-se espontaneamente, com pessoas que estariam ali apenas atentas ao que elas faziam. Esse é um conceito errôneo de educação infantil, o conceito de que, nessa etapa, não deve haver aprendizagem. Há, ainda hoje, quem rejeite que as instituições voltadas a essa fase sejam chamadas de escolas. Na realidade, essa fase representa o início da educação formal das crianças. O que diferencia essa educação formal da educação familiar, e também da educação que se dava em instituições, antes das novas concepções de educação infantil? É que na educação infantil se formaliza a educação da criança. E uma das maneiras de fazer isso é criando um currículo que oriente a criança em sua progressiva inserção no mundo social, no mundo da natureza, e propicie oportunidades para que ela desenvolva linguagens, por meio de sua introdução no mundo da música, da expressão corporal, das representações simbólicas e também no mundo da escrita. É uma fase em que a criança está se desenvolvendo em várias frentes, desde a motora, a do convívio social, da inserção cultural, etc. A escola propicia o processo formal de inserção da criança na sociedade e em sua cultura. E uma parte importante desse processo é a introdução à escrita, ao mundo do impresso. Então é também o momento em que a criança deve e pode ser introduzida no mundo do letramento.
Como as bibliotecas ou o livro devem estar presentes nessas escolas?Esse é um aspecto importante da introdução no mundo da escrita, que se faz por diferentes meios. Um deles é o contato da criança com o material escrito, com a língua escrita, e um lado fundamental disso é a criação de um contexto de letramento, em que a criança conviva com material escrito em suas várias formas e gêneros. Nesse contexto de letramento, a biblioteca tem um papel fundamental, e essa é uma das barreiras que devem ser vencidas na educação infantil. Por exemplo, no programa ProInfância, em que o MEC oferece a planta para a construção de creches e escolas de educação infantil nos municípios, essa planta vem surpreendentemente sem espaço para biblioteca.
Isso não foi modificado?Tive oportunidade de levantar essa questão, mas não tive notícia de modificação. Sei que algumas instituições que já estavam em construção, em municípios em que as pessoas têm sensibilidade para essa questão, estão destinando alguma parte da planta para biblioteca. Mas há resistências a isso. Aqui mesmo em Belo Horizonte, incluir a biblioteca num programa de construção de creches foi uma conquista bem recente, resultado da campanha que está havendo no país todo para a formação de leitores. Por outro lado, para lembrar um importante dado positivo, o Programa Nacional da Biblioteca da Escola (PNBE), que até dois ou três anos atrás não incluía a educação infantil, já está na segunda edição em que a educação infantil é contemplada. E é interessante, porque num primeiro momento, o PNBE incluiu a chamada pré-escola, crianças de 4 e 5 anos. Já agora, na edição para 2012, incluiu-se também a creche, com livros para crianças de 0 a 3 anos. Isso representa uma posição do próprio MEC de que a criança deve ter contato com o livro desde a creche, e a escola deve dispor de livros e de biblioteca para toda a faixa da educação infantil. É uma concepção bem recente, que felizmente está se difundindo, embora ainda haja grupos de resistência ao letramento e à alfabetização - o que já é outra conversa - na educação infantil.
O que caracteriza os livros que estão sendo escolhidos pelo MEC para essa etapa da educação?Isso introduz um novo componente na nossa conversa, que são as editoras. As editoras têm tido dificuldade em identificar o que é adequado para a educação infantil, exatamente por falta de tradição nessa área. O PNBE tem tido alguma dificuldade de constituir acervos para essa faixa etária. Assim, enquanto as editoras inscrevem um número enorme de livros para os ensinos médio e fundamental, a educação infantil, como também a Educação de Jovens e Adultos, recebe um número bem menor de inscrições de títulos. Isso mostra a pouca produção para essas faixas e o conhecimento precário de editoras e autores sobre o tipo de livro que é mais adequado para crianças que ainda não leem, que ainda não estão alfabetizadas, mas que devem ser inseridas no mundo do livro, da escrita, da literatura.
É curioso isso, pois temos uma tradição de literatura infantojuvenil, inclusive com muitos livros apenas de imagens. Isso ainda não está dialogando bem com o processo de seleção?O PNBE, como também o Programa Nacional do Livro Didático (PNLD), têm tido uma influência muito positiva. Pelos critérios de seleção, as editoras vão compreendendo o processo. Já percebo uma diferença do primeiro PNBE destinado à educação infantil para este segundo. Há uma aproximação maior do tipo de livro adequado para crianças nessa faixa etária.
Que papéis a literatura infantil pode desempenhar nesse primeiro contato das crianças com as letras?São muitos. Primeiro, o próprio conhecimento do objeto livro, a familiaridade com ele, o saber que objeto é esse, a possibilidade de manipulá-lo. Essa é uma das questões que dificulta a produção para a educação infantil, pois o livro deve ter algumas características materiais adequadas à criança. Por exemplo, o ideal seria que as páginas fossem cartonadas, para que o livro fosse resistente e crianças que ainda não têm suficiente coordenação motora pudessem manipulá-lo. Livros-brinquedo, livros pop-up, fascinam as crianças. Para a creche, seriam importantes livros de pano. Mas essas alternativas tornam a produção do livro difícil e sobretudo cara. Uma parte significativa dos melhores livros para a educação infantil são títulos traduzidos de outros países que não enfrentam as mesmas dificuldades econômicas que as editoras daqui enfrentam. São livros muito caros, que acabam não sendo inscritos no PNBE, pois o Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE) compra os títulos a preços baixos. Então, não compensa para as editoras inscrever livros de custo alto, pois não teriam condições de vender esses livros para o MEC pelo preço que é proposto. Um outro aspecto importante é que esses livros são traduzidos para o português por contratos com editoras estrangeiras, a maioria da Europa e dos Estados Unidos, e normalmente não é possível fazer uma edição específica para vender ao governo. Em geral, são edições pequenas, fruto de acordos com editoras de outros países, e isso acaba dificultando a chegada desses títulos. Mas, aos poucos, estamos começando a produzir livros adequados. Por exemplo, aumentou muito a produção do livro só de imagens, sem texto, que é um tipo de livro importante para as crianças pequenas, embora também seja importante o livro com imagens e pouco texto. É importante também o livro com uma quantidade maior de texto e ilustrado, que é o livro que a professora vai ler para a criança, uma forma de leitura fundamental.
E quanto à organização da biblioteca infantil e dos espaços de leitura? A biblioteca infantil tem especificidades, desde aspectos miúdos, como a maneira como os livros são expostos, não é uma biblioteca como qualquer outra. Não se pode colocar os livros do mesmo modo como ficam numa biblioteca para adultos ou jovens, em pé nas estantes, pois os livros infantis não costumam ter lombada, são finos. Se eles ficam em pé na estante, a criança não os identifica, pois não vê a capa, que é a grande atração para ela. Então as estantes têm de permitir a exposição das capas. Também não cabe fazer os registros de forma tradicional, com fichas. Se elas forem usadas, é preciso que sejam mais icônicas, para que a criança se habitue ao processo de tomar emprestado o livro, levá-lo para casa e devolvê-lo. Ela tem de saber que o livro fica na estante segundo uma certa classificação, mas não é a mesma classificação da biblioteca de adultos. Pode ser por etiquetas coloridas, por exemplo. Além disso, é preciso que haja também, na sala de aula, o cantinho de leitura. A criança vai à biblioteca uma ou duas vezes por semana, mas na sala de aula o contato com os livros deve ser diário. Já tivemos, no PNBE, programas específicos para a constituição dos cantinhos de leitura, para que a criança tivesse acesso aos livros dentro da sala de aula.
Isso aumenta a exposição da criança ao livro?São fundamentais muitas atividades com os livros, muita leitura de histórias pelas professoras e muito manuseio dos livros pelas crianças. Há muitas escolas - já foram feitas pesquisas sobre isso - em que as caixas do PNBE chegam e ficam trancadas num armário, porque não querem deixar que as crianças tenham livre acesso aos livros, com medo de que sejam rasgados, rabiscados, danificados. Ora, a criança, inicialmente, faz isso mesmo. E só vai aprender a não fazer depois de ter feito uma vez e de ser orientada para não fazer, é preciso formar a criança para lidar com o livro, num processo de aprendizado. É uma questão complexa, que não está sendo contemplada na formação de professoras para a educação infantil. Aliás, o como trabalhar a literatura e como dar acesso a livros de literatura na educação infantil e nas séries iniciais do ensino fundamental ainda não é um componente importante na formação de professores para esses ciclos.
A senhora mencionou a importância da leitura e da oralidade na educação infantil. Que outras coisas podem ser trabalhadas nessa etapa?Esse contato com o mundo da leitura e da escrita está acoplado, particularmente na educação infantil, com o desenvolvimento da linguagem oral, pois é o momento em que a criança está ampliando seu vocabulário, suas possibilidades de usos da língua, a aquisição de estruturas sintáticas mais elaboradas. Então, o desenvolvimento da linguagem oral é um dado importante para o desenvolvimento do letramento e da alfabetização. A leitura de histórias pelas professoras não deve ser apenas uma leitura seguida da pergunta se as crianças gostaram ou não. É uma oportunidade de desenvolvimento da linguagem oral. Enquanto a professora lê, vai fazendo com que as crianças façam previsões sobre os rumos da história, analisem as ações das personagens. No fim da leitura, a criança pode reconstruir o texto, de modo a trabalhar as habilidades de compreensão, de inferência e de avaliação, que serão importantes para a leitura individual, quando ela aprender a ler e a escrever. A ampliação do vocabulário é fundamental, e a literatura colabora demais para isso. A ampliação de visão que a leitura proporciona à criança, numa fase em que ela está conhecendo o mundo, também é importantíssima.
E na questão específica da alfabetização, como isso interage?Essa leitura de livros, não só os de literatura, mas o contato com a escrita em seus diversos usos sociais em nossas sociedades letradas - afinal, a escrita chega a todo lugar, mesmo às localidades rurais mais afastadas - é fundamental, pois é uma espécie de precursor da leitura e da escrita. Veja que não falei pré-requisito, uma palavra que devemos evitar, pois acaba associando a educação infantil a um conceito inadequado, de que essa etapa prepararia a criança para o ensino fundamental. Não é isso. Essa era a visão que se tinha décadas atrás, a de que a criança precisava adquirir certas condições para então aprender a ler e escrever. Prefiro a palavra precursor, para designar certas habilidades, conhecimentos, atitudes que a criança vai desenvolvendo e que serão importantes para que aprenda a ler e a escrever, ou seja, são precursores da alfabetização.
E quais seriam especificamente esses precursores da alfabetização?Até agora, mencionei os precursores do letramento, ligados ao desenvolvimento da familiaridade com o livro, com a literatura e com outros gêneros textuais, algo que muitas vezes começa antes de a criança chegar à educação infantil escolar, formal. É um continuum, começa quando a criança nasce num ambiente letrado. No plano da alfabetização, do aprendizado da leitura e da escrita, é necessário primeiro delimitar o que é próprio da educação infantil. Não é função da educação infantil alfabetizar a criança, se entendermos por alfabetizar levar a criança a terminar essa etapa já sabendo ler e escrever com alguma segurança. Não é isso (embora isso possa acontecer, e tem efetivamente acontecido muitas vezes). O que é próprio dessa etapa é o desenvolvimento de conhecimentos e habilidades necessários para que a criança siga uma trajetória de sucesso na aprendizagem da leitura e da escrita. Na educação infantil, a criança deve pelo menos descobrir o princípio alfabético: descobrir que, quando escrevemos, registramos o som das palavras, e não a coisa sobre a qual estamos falando. Esse é o grande salto que a educação infantil tem de ajudar a criança a dar. Aliás, é o grande salto que a humanidade deu: descobrir que podemos transformar a oralidade em algo visível, que é a escrita. A humanidade também passou por essa fase de primeiro desenhar a coisa a que você está se referindo: escrever casa já foi desenhar uma casa. A criança também passa por essa fase, você pede: "escreva casa", ela desenha uma casa. O salto é a descoberta de que quando se escreve não se representa a coisa, representa-se o som da palavra que designa essa coisa. A humanidade levou milênios para chegar a esse princípio alfabético, que a criança deve descobrir rapidamente. É mais fácil, obviamente, pois já está descoberto... Ela deve ser ajudada a identificar essa forma de tornar visível a oralidade.
Como se faz para que a criança consiga isso?É trabalhando muito a consciência fonológica, a percepção de que a língua é som. Porque a criança não tem consciência disso. Dou um exemplo interessante e recorrente na Educação Infantil: você está, por exemplo, desenvolvendo atividades com palavras que comecem com a mesma sílaba, como panela, pato, página. A gente faz jogos com as crianças, para que encontrem palavras que comecem igual. Muitas vezes propõe-se um jogo em que um barquinho é lançado de criança para criança, carregando palavras começadas com determinada sílaba. Com MA, por exemplo, e citamos uma: maçã. E as crianças falam: "abacaxi, banana, pêra". Por quê? Porque as crianças fazem uma associação não com o som da palavra maçã, mas pensam em outras frutas. Enquanto a criança não descobrir que palavras são sons, como poderão se alfabetizar, se têm de escrever registrando os sons da palavra? Daí a importância da consciência fonológica nessa fase, entendida como consciência dos sons de palavras, de sílabas. Para isso as professoras podem brincar com parlendas, que facilitam colocar o foco no som - e aí quanto menos sentido a parlenda tenha, melhor, para forçar a criança a prestar atenção nesse aspecto. Outra boa alternativa é brincar com rimas, o que também ajuda a prestar atenção no som.
Essa dimensão lúdica é muito importante, não?É fundamental. Falam muito que, ao trabalhar essas coisas na Educação Infantil, se esquece de que é uma etapa em que as crianças devem brincar, jogar etc. Eu não diria isso. A Educação Infantil é para que a criança se desenvolva socialmente e cognitivamente de forma lúdica. O que também é importante nas séries iniciais do ensino fundamental. Pensam que, se você trabalha com letramento e alfabetização, está tirando o tempo da brincadeira. Mas essas atividades são lúdicas! devem ser lúdicas! Os exemplos que dei anteriormente, como a ida à biblioteca, a leitura de livros, a leitura de histórias, as atividades com os sons das palavras... a criança adora tudo isso, é um brinquedo para ela, isso é lúdico. E a alfabetização é lúdica também. Esse desenvolvimento da consciência fonológica deve ser feito por meio de jogos, que ao mesmo tempo podem ser precursores da alfabetização.
Sob esse aspecto, a educação infantil comporta algum nível de sistematização dessas aprendizagens, ou elas devem ser feitas no ensino fundamental?É difícil responder a isso, porque na verdade trata-se de um continuum, não há - ou não deveria haver - uma quebra da educação infantil para o ensino fundamental. Isso é algo em que o nosso sistema de ensino tem de insistir. Houve reação de muita gente quando se estendeu o ensino fundamental às crianças de seis anos, idade em que elas ainda estavam na educação infantil. Muitos reclamaram e ainda reclamam, por achar que é um absurdo que crianças de seis anos venham a ser alfabetizadas quando elas ainda estariam na fase da brincadeira. Essa é uma concepção inadequada, porque na verdade não há essas quebras no desenvolvimento da criança. Em todas as fases da vida, o desenvolvimento se dá numa linha de continuidade. E crianças chegam em níveis diferentes de desenvolvimento aos cinco, seis ou sete anos. É preciso haver sistematização e sequenciação, ou seja, um processo seqüente em que a criança desenvolve a consciência fonológica - e precisamos ajudá-la para isso, pois depois ela precisa desenvolver a consciência fonêmica, que depende da primeira. É preciso ir, sequencialmente, relacionando os sons da palavra, percebidos por meio de atividades de consciência fonológica, às letras do alfabeto. Ou seja, não são etapas definidas de forma externa à criança, é um continuum, no processo de desenvolvimento. Como também acontece no ensino fundamental e na educação em geral. Nesse sentido, a pesquisa da [psicolinguista] Emilia Ferreiro trouxe uma grande contribuição acerca do desenvolvimento da criança no processo de apropriação do sistema alfabético, mostrando as fases pelas quais ela passa. Começa icônica, o que corresponde à fase da humanidade em que a escrita era desenho; depois a criança começa a perceber que a escrita não é desenho, compreende que são formas específicas, as letras, e começa a escrever registrando letras, aleatoriamente; aos poucos vai descobrindo que há uma correspondência entre sons e letras, e começa a registrar com letras as sílabas, já tendo percebido que a palavra é feita de pequenos "pedaços", até que perceba que dentro de cada "pedaço" há fonemas que as letras representam. Essa última fase é a mais difícil, e vai acontecer, em geral, no início do ensino fundamental. Para ajudar a criança nesse processo, é preciso sequenciar e sistematizar atividades. Não creio em nenhuma educação que não seja sistematizada e seqüenciada.
Quais as habilidades e conhecimentos fundamentais o professor da Educação Infantil deve ter para ajudar seus alunos nessa fase?Deve ter, sobre certos temas, conhecimentos tão ou até mais sólidos do que professores do ensino médio. Porque ele deve simplificar sem falsificar. Quem é capaz de fazer isso? Quem domina muito bem os conteúdos. E não só conteúdos. Por exemplo, como desenvolver o gosto da criança pela leitura e pela literatura se a própria professora não tem esse gosto? E, mais do que isso, se não sabe interpretar um texto, mesmo um texto infantil? Se não domina estratégias de leitura? Na minha experiência com a formação de professoras, tenho tido de ensinar o que é uma 4ª capa de livro, uma lombada, um sumário. Elas não se dão conta de que é preciso dizer à criança em que direção folhear um livro, que é necessário conscientizá-las de convenções que elas, professoras, já internalizaram e acham que são naturais. Isso dando um exemplo simples, sem falar da necessidade de inserir a criança nos mundos natural e social, coisas que dependem de conhecimentos básicos de sociologia, história, geografia, ciências, de matemática. Por exemplo, da mesma maneira que, em relação à alfabetização, na Educação Infantil se orienta a criança para que chegue ao conceito de princípio alfabético, deve-se orientar a criança para que chegue ao conceito de princípio numérico. As professoras não são formadas para isso. Elas teriam de ser boas leitoras, de ter boa base de teorias da leitura, de conhecer literatura infantil e suas metodologias de trabalho, de conhecer as relações entre fonemas e letras, fonemas e grafemas, de conhecer psicolingüística e psicologia cognitiva, necessárias para orientar a criança em seu processo de aprendizagem, em particular no caso da língua escrita. E os professores não estão sendo formados assim, nem para a Educação Infantil, nem mesmo para o fundamental. O problema básico da educação no Brasil é a formação dos professores. Para as séries finais do ensino fundamental, bem ou mal os professores são formados em conteúdos. Mas, para a Educação Infantil e para as séries iniciais do fundamental, a formação se dá em cursos que não incluem os conteúdos que serão desenvolvidos nessas etapas nem os fundamentos psicocognitivos da aprendizagem desses conteúdos e sua tradução em uma pedagogia adequada. Essa é a grande ausência na formação de professores. E não estou vendo essa questão ser atacada por processos eficientes.
Ou seja, é preciso reformular os currículos da graduação em pedagogia...É claro. E é complicado, pois é preciso também uma mudança de postura dos formadores, para que formem alunos dos cursos de pedagogia com o objetivo de torná-los bons professores. Do jeito que estão, os cursos não estão formando adequadamente professores para a Educação Infantil e para as séries iniciais do ensino fundamental. Há poucos cursos de pedagogia que formam alfabetizadores. Há pouquíssimos que têm literatura infantil em suas grades curriculares,. Só por esses dois exemplos, se vê que as professoras não são preparadas adequadamente. Elas mesmas reconhecem isso. Ouço dizerem com frequência: "mas ninguém me ensinou isso". É verdade, não faz parte do currículo da formação. No caso do letramento, sem um mínimo conhecimento de literatura infantil, não há como trabalhar com literatura. É preciso saber, por exemplo, como trabalhar com um livro de imagens com crianças, ou quais as habilidades cognitivas e habilidades de leitura que um livro de imagens pode desenvolver.
Fonte: Revista Educação.
sábado, 5 de maio de 2012
JOGOS NA EDUCAÇÃO
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Profissionais da Educação
| Formação continuada de professores no cotidiano da escola fundamental |
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| José Cerchi Fusari |
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O texto discute a formação continuada
de professores no cotidiano da escola fundamental, especificando
o papel do diretor nesse processo. O autor também
procura contextualizar a questão da formação
do educador em serviço, no panorama mais amplo
da democratização do ensino.
A questão da competência docente é abordada como mediação importante no processo de ensino e aprendizagem, evidenciando o descompasso entre a formação do profissional e as exigências do mundo moderno. Esta realidade, segundo o autor, abre um espaço para algo mais amplo, que seria uma Política para a Formação do Educador em Serviço, traduzida em programas e ações diversificados, atendendo aos anseios dos educadores escolares. |
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"A rotina do funcionamento da Escola pode ser a possibilidade
de o professor aperfeiçoar, continuamente, sua competência
docente-educativa, o mesmo podendo ocorrer com diretores, assistentes
e demais profissionais que atuam no sistema formal de ensino."
"(...) pode-se dizer que o conceito de competência
docente apresenta cinco aspectos essenciais:
· domínio competente e crítico do conteúdo a ser ensinado;
· clareza dos objetivos a serem atingidos;
· domínio competente dos meios de comunicação a serem utilizados para a mediação eficaz entre o aluno e os conteúdos do ensino;
· visão articulada do funcionamento da Escola, como um todo;
· percepção nítida e crítica das complexas relações entre educação escolar e sociedade."
Publicação:
Série Idéias n. 12, São Paulo: FDE, 1992· domínio competente e crítico do conteúdo a ser ensinado;
· clareza dos objetivos a serem atingidos;
· domínio competente dos meios de comunicação a serem utilizados para a mediação eficaz entre o aluno e os conteúdos do ensino;
· visão articulada do funcionamento da Escola, como um todo;
· percepção nítida e crítica das complexas relações entre educação escolar e sociedade."
Páginas: 25-33
TEÓRICOS DA EDUCAÇÃO
Principais teóricos e suas contribuições na Educação Infantil
Em linhas gerais faremos um resgate das contribuições dos principais teóricos da educação infantil.
João Amós Comênio (1592 – 1657)
Educador e bispo protestante, pai da Didática Moderna. Entre suas idéias destacam o respeito aos estágios de desenvolvimento da criança no processo de aprendizagem e construção do conhecimento através de experiências, da observação e da ação, uma educação sem punição e sim do diálogo, exemplo e ambiente adequado à aprendizagem.
Elaborador do plano da escola maternal, responsabilizou aos pais responder pela educação da criança antes do sete anos de idade, afirmando “que o nível inicial de ensino era o colo da mãe e deveria ocorrer dentro dos lares” (OLIVEIRA, 2007 p. 64). Recomendava o uso de ricos materiais pedagógico e ambiente propício à educação das crianças, partindo do princípio de que é da infância que se inicia a formação e do ser humano.
Comênio afirma que “o cultivo dos sentidos e da imaginação precedia o desenvolvimento do lado racional da criança. Impressões sensoriais advindas da experiência com manuseio de objetos seriam internalizados e futuramente interpretados pela razão”. Evidenciando desse modo os propósitos de desenvolvimento do raciocino lógico e do espírito científico, que implicaria na formação do homem religioso, social, político, racional, afetivo e moral (OLIVEIRA, 2007, p. 64).
Defendia que, desde a infância deveria ser trabalhado tudo, de modo que a criança pudesse aprender dentro de um campo amplo de conhecimento.
É possível constatar que as preocupações do pai da didática com relação ao desenvolvimento e aprendizagem da criança de 0 a 6 anos foram inúmeras, destacando aspectos importantes do plano da escola Materna, que até hoje são fundamentais para o bom desenvolvimento educativo da criança.
Jean Jacques Rousseau (1712-1778)
Filósofo que se destacou na história da pedagogia. Seu pensamento político, baseado na idéia da bondade natural do homem, levou-o a criticar a desnaturalização, a injustiça e a opressão da sociedade, propondo “uma proposta educacional que combatia preconceitos, autoritarismos e todas as instituições sociais que violentassem a liberdade característica da natureza”. Se opôs a prática familiar da época, que passava a responsabilidade da educação dos filhos a preceptores, os quais utilizavam disciplina severa. Rousseau acreditava e colocava em destaque a mãe com o papel natural de educadora da criança (OLIVEIRA, 2007, p. 64-65).
Considerado autor da racionalidade pedagógica moderna, Rousseau enfatiza que a infância é um momento onde se vê, se pensa e se sente o mundo de um modo próprio, afirmando que “a infância não era apenas uma via de acesso, para um período de preparação para a vida adulta, mas tinha valor em si mesma”. Para ele esse nesse momento, a ação do educador deveria ser uma ação natural que levasse em consideração a peculiaridade da infância, a ingenuidade, a inconsciência da criança. Defendendo “uma educação não orientada pelos adultos, mas que fosse resultado do livre exercício das capacidades infantis e enfatizasse não o que as crianças tem permissão para saber, mas o que é capaz de saber” (OLIVEIRA, 2007 p. 65).
Com esse pensamento, Rousseau, marca a educação moderna contrapondo-se ao conceito de que a educação da criança deveria ser voltada aos interesses dos adultos e da vida adulta, mas sim, a favor de ensinar a criança a viver e a aprender a exercer sua liberdade. Com suas idéias influenciou diferentes correntes pedagógicas existentes, principalmente as tendências não diretivas do século XX.
Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827)
Seguidor do protestantismo e das idéias de Rousseau, seu pensamento tem como base a crença na manifestação da bondade do ser humano e na caridade praticada principalmente em favor dos pobres. Tornou-se adepto da educação em especial a pública, e seu entusiasmo influenciaram empresários construir creches para filhos dos operários. Suas idéias tiveram impacto na Europa e Norte da América onde abriu caminho nas várias iniciativas de integrar cuidado e educação da criança em ambientes extrafamiliar.
Antecipando as concepções da Escola Nova, Pestalozzi pregou que a função principal do ensino é levar as crianças a desenvolverem habilidades naturais e inatas. Considerou que o ato de educar “deveria ocorrer em um ambiente o mais natural possível, num clima de disciplina estrita, mas amorosa, e pôr em ação o que a criança já possui dentro de si, contribuindo para o desenvolvimento do caráter infantil”. Seu projeto educativo tinha também, a “intuição” como fundamento básico para se atingir o conhecimento. Assim sendo, sua educação se fundamenta na percepção, no desenvolvimento dos sentidos da criança e o ensino deveria priorizar a utilização de objetos, não de palavras (OLIVEIRA, 2007, p. 66)
Friedrich Fröebel (1782 – 1852)
Educador alemão, considerado o primeiro educador a enfatizar o brinquedo, a atividade lúdica e o apreender do significado da família nas relações humanas. Sua teoria salientou a importância do desenho e das atividades que envolvessem movimentos e ritmos.
“Influenciado por uma perspectiva mística, uma filosofia espiritual e um ideal político de liberdade inspirada no amor a criança e a natureza, criou um kindergarten (jardim-de-infância)”. No campo das relações humanas defendia que o indivíduo é uma unidade, quando considerado em si mesmo, mas mantém uma relação com o todo, quando se incorpora aos outros para atingir certos objetivos. Com este conceito, para a criança se conhecer, o primeiro passo seria conhecer as partes de seu próprio corpo e só depois chegar aos movimentos das partes do corpo como um todo (OLIVEIRA, 2007, p. 67).
Inspirado pelo amor as crianças e a natureza, sua idéia de atividade e liberdade reformularam a educação, embora seja conhecida apenas como fundador dos jardins da infância ou por sua metodologia de educação infantil.
Apesar de ter trabalhado com Pestalozzi, de forma independente e crítica, formalizou seus próprios princípios educacionais enfocando o período da infância, insistindo para que as necessidades infantis fossem plenamente desenvolvidas. Ao abrir o primeiro jardim de infância, as criança poderiam se expressar por meio de diferentes atividades envolvendo percepção sensorial, linguagem oral associada a natureza e à vida e dos brinquedos. Paralelamente dedicou-se a fundação de outros jardins, à formação de professores e elaboração de métodos e equipamentos pedagógicos.
Essas idéias e os diferentes matérias desenvolvidos tinham uma aplicação prática na primeira infância, mas considerava-se que elas se estendiam a todos os níveis educacionais pois, para ele o conhecimento se dá por meio do: Manuseio de objetos e a participação em atividades diversas de livre expressão por meio da música (...) possibilitariam que o mundo interno da criança se exteriorizasse, a fim de ela que pudesse, então, ver-se objetivamente e modificar-se, observando, descobrindo e encontrando soluções. Apud (OLIVEIRA, 2007 p. 68)
Ovide Decroly (1871 – 1932)
Médico belga, sua obra educacional destaca-se pelo valor que colocou as condições do desenvolvimento infantil, da atividade da criança e a função global do ensino. Ao trabalhar com crianças excepcionais, Decroly foi ao mesmo tempo educador, psicólogo e médico, criou metodologia com base no interesse e na auto-avaliação.
Sua teoria fundamentada em princípios psicológicos e sociológicos destaca-se a promoção do trabalho em equipe e individual do ensino, com o fim de preparar o indivíduo para a vida. Como pressuposto básico acreditava que a necessidade gera o interesse, veículo de direção ao conhecimento, e caso despertado, seria a base de toda atividade que incitaria a criança a observar, associar e expressar-se. Para ela a educação não se constituía em uma preparação para a vida adulta, porque a criança deve aproveitar a infância e a juventude para resolver as dificuldades compatíveis ao seu momento de vida.
Considerando seu interesse pelo intelectual, preocupava-se com o domínio de conteúdos, contudo defendia e tentava viabilizar formas de apresentá-los mediante interesse do aluno. Seu método destinado às crianças das classes primárias, tentava romper com o modelo disciplinar e as deficiências do sistema educativo vigente da época.
Maria Montessori (1870 – 1952)
Médica psiquiatra iniciou seus estudos e trabalho com crianças com deficiência mental em uma clinica psiquiatra de Roma. Contrapondo-se aos métodos tradicionais que não respeitavam as necessidades e processo evolutiva do desenvolvimento da criança, a pedagogia montessoriana se insere no movimento Escola Nova, ocupando papel de destaque devido as técnicas aplicadas na educação infantil e primeiras séries do ensino formal.
Montessori defendia que a função da educação é favorecer o progresso infantil de acordo com os aspectos biológicos de cada criança. Em sua concepção, como os estímulos externos formam o espírito infantil, eles precisam ser determinados. Dessa forma além de propor que, em sala de aula, a criança fosse livre para agir sobre os objetos sujeito a sua ação, desenvolveu jogos e outros materiais didáticos que passaram a ter um papel predominante no trabalho educativo.
Esses materiais tinham a função de estimular e desenvolver a criança numa busca detalhada do conteúdo a ser trabalhado, prevendo exercícios destinados a evolução das diversas funções psicológicas. Criou instrumentos elaborados para educação motora, e para educação dos sentidos e da inteligência.
Celestin Freinet (1896 – 1966)
Foi um dos educadores que renovou as práticas pedagógicas de seu tempo. Crítico da escola tradicional, para ele “a educação que a escola dava às crianças deveria extrapolar os limites da sala de aula e integrar-se às experiências por elas vividas em seu meio social”. De acordo com seu pensamento, a sociedade é plena de contradições que refletem interesses antagônicos das classes sociais existentes, que penetram na vida social, inclusive na escola (OLIVEIRA, 2007, p. 77).
Partindo dessa idéias, não poupou a escola tradicional se mostrando contra o autoritarismo do sistema educacional tradicional, expresso nas regras rígidas, no conteúdo arbitrário, fragmentado disfarçado em relação social e ao progresso da ciência. Sua corrente pedagógica partia do respeito mútuo entre professor e aluno, a ordem e a disciplina em sala de aula se estabeleciam naturalmente.
Suas técnicas: “o jornal escolar, correspondências interescolar, desenho livre, a livre expressão, as aulas-passeio, o livro da vida” têm como objetivo favorecer o desenvolvimento de métodos naturais da linguagem, da matemática, das ciências naturais e das ciências sociais num contexto de atividades significativas. Desse modo, possibilita às crianças sentirem-se sujeitos do processo de aprendizagem e a partir do seu interesse estabelecer condições da apropriação do conhecimento.
Jean Piaget (1896 – 1980)
Biólogo e psicólogo, foi o formulador da teoria do desenvolvimento da inteligência humana e é hoje considerado como o mais importante teórico da área cognitiva. Piaget não propôs um método de ensino, a partir da observação cuidadosa de seus próprios filhos e de outras crianças, elaborou uma teoria do conhecimento e desenvolveu investigações cujos resultados são utilizados por psicólogos e pedagogos. Em suas pesquisa, concebeu a criança como ser dinâmico, que a todo o momento interage com a realidade, utilização de objetos e pessoas.
Criador da “epistemologia genética”, Piaget mostra que todas as crianças passam por estágios estáveis de estruturação de pensamento, procurou investigar como se dava à construção do conhecimento no campo social, afetivo, fisiológico e cognitivo.
Fazendo uma investigação em suas obras literárias constataremos que Piaget desenvolveu longos estudos e pesquisas nos mais diversos campos do saber, contribuindo com um valioso legado de informações e conhecimento a respeito da gênese e desenvolvimento e aprendizagem infantil.
Lev Semenovich Vygotsky (1896 – 1934)
Habilitado em direito, filosofia, medicina e psicologia, foi professor de pedagogia. Iniciou seus estudos buscando uma alternativa dentro do materialismo dialético para o conflito entre concepções idealista e mecanicista.
Autor da teoria sócio-interacionista, seu projeto principal de trabalho consistia na tentativa de estudar os processos de transformação do desenvolvimento humano na sua dimensão “filogenética, histórico-social e ontogênica”.
Vygotsky traz a idéia do ser humano como “fruto” do contexto histórico e cita a pedagogia como sendo a ciência básica para o estudo do desenvolvimento humano por se tratar de uma síntese das disciplinas que estudam a criança integrando os aspectos biológico, psicológico e antropológico do desenvolvimento.
É importante ressaltar que a principal preocupação de Vygotsky não foi elaborar uma teoria do desenvolvimento infantil, mas de compreender desenvolvimento psicológico do ser humano e para isso era necessário recorrer à infância como ponto inicial, justificando que “a necessidade do estudo da criança reside no fato de ela estar no centro da pré-história do desenvolvimento cultural devido ao surgimento do uso de instrumentos e da fala humana” (REGO, 2004 p. 25).
Utilizando-se dos pressupostos elaborados por Marx e Engles, Vygotsky buscou compreender o homem sempre como agente produtor de conhecimento de acordo as interações sociais.
Vygotsky destaca-se também pelas contribuições de sua teoria com relação ao desenvolvimento e aprendizagem do homem, ao apresentar as “zonas de desenvolvimento”. Para Vygotsky desenvolvimento e aprendizagem são processos interativos, ou seja, ao aprender em um contexto social específico o indivíduo está se desenvolvendo. Partindo dessa concepção ele afirma que “o aprendizado humano pressupõe uma natureza social específica e um processo através do qual as crianças penetram na vida intelectual daqueles que as cercam” (VYGOTSKY, 2007, p. 100).
Diante de tantos teóricos e suas contribuições no processo histórico e evolutivo da educação na infância, conclui-se que os estudos com relação à educação, metodologias, recursos didáticos e pedagógicos não se esgotam apenas nestes teóricos. Porém vale ressalta que cada um deles diante de seus estudos e pesquisas procurou compreender o período da infância e dar suas contribuições no campo da Educação Infantil.
João Amós Comênio (1592 – 1657)
Educador e bispo protestante, pai da Didática Moderna. Entre suas idéias destacam o respeito aos estágios de desenvolvimento da criança no processo de aprendizagem e construção do conhecimento através de experiências, da observação e da ação, uma educação sem punição e sim do diálogo, exemplo e ambiente adequado à aprendizagem.
Elaborador do plano da escola maternal, responsabilizou aos pais responder pela educação da criança antes do sete anos de idade, afirmando “que o nível inicial de ensino era o colo da mãe e deveria ocorrer dentro dos lares” (OLIVEIRA, 2007 p. 64). Recomendava o uso de ricos materiais pedagógico e ambiente propício à educação das crianças, partindo do princípio de que é da infância que se inicia a formação e do ser humano.
Comênio afirma que “o cultivo dos sentidos e da imaginação precedia o desenvolvimento do lado racional da criança. Impressões sensoriais advindas da experiência com manuseio de objetos seriam internalizados e futuramente interpretados pela razão”. Evidenciando desse modo os propósitos de desenvolvimento do raciocino lógico e do espírito científico, que implicaria na formação do homem religioso, social, político, racional, afetivo e moral (OLIVEIRA, 2007, p. 64).
Defendia que, desde a infância deveria ser trabalhado tudo, de modo que a criança pudesse aprender dentro de um campo amplo de conhecimento.
É possível constatar que as preocupações do pai da didática com relação ao desenvolvimento e aprendizagem da criança de 0 a 6 anos foram inúmeras, destacando aspectos importantes do plano da escola Materna, que até hoje são fundamentais para o bom desenvolvimento educativo da criança.
Jean Jacques Rousseau (1712-1778)
Filósofo que se destacou na história da pedagogia. Seu pensamento político, baseado na idéia da bondade natural do homem, levou-o a criticar a desnaturalização, a injustiça e a opressão da sociedade, propondo “uma proposta educacional que combatia preconceitos, autoritarismos e todas as instituições sociais que violentassem a liberdade característica da natureza”. Se opôs a prática familiar da época, que passava a responsabilidade da educação dos filhos a preceptores, os quais utilizavam disciplina severa. Rousseau acreditava e colocava em destaque a mãe com o papel natural de educadora da criança (OLIVEIRA, 2007, p. 64-65).
Considerado autor da racionalidade pedagógica moderna, Rousseau enfatiza que a infância é um momento onde se vê, se pensa e se sente o mundo de um modo próprio, afirmando que “a infância não era apenas uma via de acesso, para um período de preparação para a vida adulta, mas tinha valor em si mesma”. Para ele esse nesse momento, a ação do educador deveria ser uma ação natural que levasse em consideração a peculiaridade da infância, a ingenuidade, a inconsciência da criança. Defendendo “uma educação não orientada pelos adultos, mas que fosse resultado do livre exercício das capacidades infantis e enfatizasse não o que as crianças tem permissão para saber, mas o que é capaz de saber” (OLIVEIRA, 2007 p. 65).
Com esse pensamento, Rousseau, marca a educação moderna contrapondo-se ao conceito de que a educação da criança deveria ser voltada aos interesses dos adultos e da vida adulta, mas sim, a favor de ensinar a criança a viver e a aprender a exercer sua liberdade. Com suas idéias influenciou diferentes correntes pedagógicas existentes, principalmente as tendências não diretivas do século XX.
Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827)
Seguidor do protestantismo e das idéias de Rousseau, seu pensamento tem como base a crença na manifestação da bondade do ser humano e na caridade praticada principalmente em favor dos pobres. Tornou-se adepto da educação em especial a pública, e seu entusiasmo influenciaram empresários construir creches para filhos dos operários. Suas idéias tiveram impacto na Europa e Norte da América onde abriu caminho nas várias iniciativas de integrar cuidado e educação da criança em ambientes extrafamiliar.
Antecipando as concepções da Escola Nova, Pestalozzi pregou que a função principal do ensino é levar as crianças a desenvolverem habilidades naturais e inatas. Considerou que o ato de educar “deveria ocorrer em um ambiente o mais natural possível, num clima de disciplina estrita, mas amorosa, e pôr em ação o que a criança já possui dentro de si, contribuindo para o desenvolvimento do caráter infantil”. Seu projeto educativo tinha também, a “intuição” como fundamento básico para se atingir o conhecimento. Assim sendo, sua educação se fundamenta na percepção, no desenvolvimento dos sentidos da criança e o ensino deveria priorizar a utilização de objetos, não de palavras (OLIVEIRA, 2007, p. 66)
Friedrich Fröebel (1782 – 1852)
Educador alemão, considerado o primeiro educador a enfatizar o brinquedo, a atividade lúdica e o apreender do significado da família nas relações humanas. Sua teoria salientou a importância do desenho e das atividades que envolvessem movimentos e ritmos.
“Influenciado por uma perspectiva mística, uma filosofia espiritual e um ideal político de liberdade inspirada no amor a criança e a natureza, criou um kindergarten (jardim-de-infância)”. No campo das relações humanas defendia que o indivíduo é uma unidade, quando considerado em si mesmo, mas mantém uma relação com o todo, quando se incorpora aos outros para atingir certos objetivos. Com este conceito, para a criança se conhecer, o primeiro passo seria conhecer as partes de seu próprio corpo e só depois chegar aos movimentos das partes do corpo como um todo (OLIVEIRA, 2007, p. 67).
Inspirado pelo amor as crianças e a natureza, sua idéia de atividade e liberdade reformularam a educação, embora seja conhecida apenas como fundador dos jardins da infância ou por sua metodologia de educação infantil.
Apesar de ter trabalhado com Pestalozzi, de forma independente e crítica, formalizou seus próprios princípios educacionais enfocando o período da infância, insistindo para que as necessidades infantis fossem plenamente desenvolvidas. Ao abrir o primeiro jardim de infância, as criança poderiam se expressar por meio de diferentes atividades envolvendo percepção sensorial, linguagem oral associada a natureza e à vida e dos brinquedos. Paralelamente dedicou-se a fundação de outros jardins, à formação de professores e elaboração de métodos e equipamentos pedagógicos.
Essas idéias e os diferentes matérias desenvolvidos tinham uma aplicação prática na primeira infância, mas considerava-se que elas se estendiam a todos os níveis educacionais pois, para ele o conhecimento se dá por meio do: Manuseio de objetos e a participação em atividades diversas de livre expressão por meio da música (...) possibilitariam que o mundo interno da criança se exteriorizasse, a fim de ela que pudesse, então, ver-se objetivamente e modificar-se, observando, descobrindo e encontrando soluções. Apud (OLIVEIRA, 2007 p. 68)
Ovide Decroly (1871 – 1932)
Médico belga, sua obra educacional destaca-se pelo valor que colocou as condições do desenvolvimento infantil, da atividade da criança e a função global do ensino. Ao trabalhar com crianças excepcionais, Decroly foi ao mesmo tempo educador, psicólogo e médico, criou metodologia com base no interesse e na auto-avaliação.
Sua teoria fundamentada em princípios psicológicos e sociológicos destaca-se a promoção do trabalho em equipe e individual do ensino, com o fim de preparar o indivíduo para a vida. Como pressuposto básico acreditava que a necessidade gera o interesse, veículo de direção ao conhecimento, e caso despertado, seria a base de toda atividade que incitaria a criança a observar, associar e expressar-se. Para ela a educação não se constituía em uma preparação para a vida adulta, porque a criança deve aproveitar a infância e a juventude para resolver as dificuldades compatíveis ao seu momento de vida.
Considerando seu interesse pelo intelectual, preocupava-se com o domínio de conteúdos, contudo defendia e tentava viabilizar formas de apresentá-los mediante interesse do aluno. Seu método destinado às crianças das classes primárias, tentava romper com o modelo disciplinar e as deficiências do sistema educativo vigente da época.
Maria Montessori (1870 – 1952)
Médica psiquiatra iniciou seus estudos e trabalho com crianças com deficiência mental em uma clinica psiquiatra de Roma. Contrapondo-se aos métodos tradicionais que não respeitavam as necessidades e processo evolutiva do desenvolvimento da criança, a pedagogia montessoriana se insere no movimento Escola Nova, ocupando papel de destaque devido as técnicas aplicadas na educação infantil e primeiras séries do ensino formal.
Montessori defendia que a função da educação é favorecer o progresso infantil de acordo com os aspectos biológicos de cada criança. Em sua concepção, como os estímulos externos formam o espírito infantil, eles precisam ser determinados. Dessa forma além de propor que, em sala de aula, a criança fosse livre para agir sobre os objetos sujeito a sua ação, desenvolveu jogos e outros materiais didáticos que passaram a ter um papel predominante no trabalho educativo.
Esses materiais tinham a função de estimular e desenvolver a criança numa busca detalhada do conteúdo a ser trabalhado, prevendo exercícios destinados a evolução das diversas funções psicológicas. Criou instrumentos elaborados para educação motora, e para educação dos sentidos e da inteligência.
Celestin Freinet (1896 – 1966)
Foi um dos educadores que renovou as práticas pedagógicas de seu tempo. Crítico da escola tradicional, para ele “a educação que a escola dava às crianças deveria extrapolar os limites da sala de aula e integrar-se às experiências por elas vividas em seu meio social”. De acordo com seu pensamento, a sociedade é plena de contradições que refletem interesses antagônicos das classes sociais existentes, que penetram na vida social, inclusive na escola (OLIVEIRA, 2007, p. 77).
Partindo dessa idéias, não poupou a escola tradicional se mostrando contra o autoritarismo do sistema educacional tradicional, expresso nas regras rígidas, no conteúdo arbitrário, fragmentado disfarçado em relação social e ao progresso da ciência. Sua corrente pedagógica partia do respeito mútuo entre professor e aluno, a ordem e a disciplina em sala de aula se estabeleciam naturalmente.
Suas técnicas: “o jornal escolar, correspondências interescolar, desenho livre, a livre expressão, as aulas-passeio, o livro da vida” têm como objetivo favorecer o desenvolvimento de métodos naturais da linguagem, da matemática, das ciências naturais e das ciências sociais num contexto de atividades significativas. Desse modo, possibilita às crianças sentirem-se sujeitos do processo de aprendizagem e a partir do seu interesse estabelecer condições da apropriação do conhecimento.
Jean Piaget (1896 – 1980)
Biólogo e psicólogo, foi o formulador da teoria do desenvolvimento da inteligência humana e é hoje considerado como o mais importante teórico da área cognitiva. Piaget não propôs um método de ensino, a partir da observação cuidadosa de seus próprios filhos e de outras crianças, elaborou uma teoria do conhecimento e desenvolveu investigações cujos resultados são utilizados por psicólogos e pedagogos. Em suas pesquisa, concebeu a criança como ser dinâmico, que a todo o momento interage com a realidade, utilização de objetos e pessoas.
Criador da “epistemologia genética”, Piaget mostra que todas as crianças passam por estágios estáveis de estruturação de pensamento, procurou investigar como se dava à construção do conhecimento no campo social, afetivo, fisiológico e cognitivo.
Fazendo uma investigação em suas obras literárias constataremos que Piaget desenvolveu longos estudos e pesquisas nos mais diversos campos do saber, contribuindo com um valioso legado de informações e conhecimento a respeito da gênese e desenvolvimento e aprendizagem infantil.
Lev Semenovich Vygotsky (1896 – 1934)
Habilitado em direito, filosofia, medicina e psicologia, foi professor de pedagogia. Iniciou seus estudos buscando uma alternativa dentro do materialismo dialético para o conflito entre concepções idealista e mecanicista.
Autor da teoria sócio-interacionista, seu projeto principal de trabalho consistia na tentativa de estudar os processos de transformação do desenvolvimento humano na sua dimensão “filogenética, histórico-social e ontogênica”.
Vygotsky traz a idéia do ser humano como “fruto” do contexto histórico e cita a pedagogia como sendo a ciência básica para o estudo do desenvolvimento humano por se tratar de uma síntese das disciplinas que estudam a criança integrando os aspectos biológico, psicológico e antropológico do desenvolvimento.
É importante ressaltar que a principal preocupação de Vygotsky não foi elaborar uma teoria do desenvolvimento infantil, mas de compreender desenvolvimento psicológico do ser humano e para isso era necessário recorrer à infância como ponto inicial, justificando que “a necessidade do estudo da criança reside no fato de ela estar no centro da pré-história do desenvolvimento cultural devido ao surgimento do uso de instrumentos e da fala humana” (REGO, 2004 p. 25).
Utilizando-se dos pressupostos elaborados por Marx e Engles, Vygotsky buscou compreender o homem sempre como agente produtor de conhecimento de acordo as interações sociais.
Vygotsky destaca-se também pelas contribuições de sua teoria com relação ao desenvolvimento e aprendizagem do homem, ao apresentar as “zonas de desenvolvimento”. Para Vygotsky desenvolvimento e aprendizagem são processos interativos, ou seja, ao aprender em um contexto social específico o indivíduo está se desenvolvendo. Partindo dessa concepção ele afirma que “o aprendizado humano pressupõe uma natureza social específica e um processo através do qual as crianças penetram na vida intelectual daqueles que as cercam” (VYGOTSKY, 2007, p. 100).
Diante de tantos teóricos e suas contribuições no processo histórico e evolutivo da educação na infância, conclui-se que os estudos com relação à educação, metodologias, recursos didáticos e pedagógicos não se esgotam apenas nestes teóricos. Porém vale ressalta que cada um deles diante de seus estudos e pesquisas procurou compreender o período da infância e dar suas contribuições no campo da Educação Infantil.
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